L’approche translittéracique...
L’approche translittéracique de l’éducation à l’information et aux médias permet d’observer des lycéens au travail dans des « stratégies d’apprentissage » et des « transferts entre usages informels numériques / formels scolaires ». On dénote des « grammatisations des usages » avec la médiation des professeurs documentalistes. Trois facteurs interviennent dans les « scénarios translittéraciques » : les « stratégies individuelles et collectives », la mise en place d’ « outils et de dispositifs », un « accompagnement pédagogique qui questionne la culture de l’information ».
Le propos de cet article s’inscrit dans l’éducation nationale française et ses « spécificités ». Dans le secondaire, un « professeur documentaliste » est en charge et d’un « centre de ressources documentaires » et de « l’éducation à l’information de tous les élèves ». L’éducation à l’information inclut l’ « éducation au numérique ». Ce qui est partagé par tous les enseignants dans la réalisation du « socle commun ». Il s’agit d’établir un lien entre les usages scolaires et non scolaires, entre l’école et la société. Un projet de recherche (incluant le CNRS) élabore une observation des élèves de 16 ans dans plusieurs lycées, en situation de recherche d’informations et d’apprentissage par projet, avec une production numérique finale.
Transferts vers une "grammatisation"
Le but est de mettre à jour « des situations de transfert de littératies », de « croisements entre littératies médiatique et numérique » et de mettre en lumière de nouvelles formes possibles de « grammatisation de l’information », ce qui permet l’intégration de « savoirs socialement fragmentés et scolairement reconstitués ». Cela revient à se poser les questions :
Que font les élèves confrontés à la réalisation d’une tâche ou au questionnement d’un problème en environnement numérique ?
A quelles ressources recourent-ils et à quelles utilisations de ces ressources tendent-ils ?
Quelles pratiques sont investies dans leur travail scolaire ?
Quelles alliances translittéraciques construisent-ils entre le numérique formel (scolaire) / informel (hors école) ?
Dans le contexte pratique des usages translittéraciques, peut-on repérer des « appropriations et des éléments d’apprentissages » ?
Ces travaux appellent pour les élèves l’intégration de l’information liant la fonction cognitive et les pratiques de lecture / écriture. C’est-à-dire, une maturité informationnelle à travers une nouvelle grammaire des usages.
Les chercheurs, en considérant les pratiques informationnelles des élèves, ont adopté « une « approche écologique » (constatation de l’importance de l’environnement) et des « méthodes de l’ethnométhodologie » (relevant du culturel et social).
Translittératie et convergence médiatique
En 1989, l’American Library Association définit l’information literacy « comme le fait d’être compétent dans l’usage de l’information [signifiant que] l’on sait remarquer quand émerge un besoin d’information et que l’on est capable de trouver l’information adéquate » pour l’évaluer et ensuite l’ « exploiter ». Ceci sous-entend un droit universel d’accès à l’information, à l’éducation de type humaniste.
Il s’agit d’une « éducation émancipatrice de l’individu confronté à l’information » comme « source de pouvoir ». On reconnaît l’existence d’une société de la connaissance de l’information, comme fondamentale, si elle est accessible à tous les élèves. Jenkins parle de « convergence médiatique pour résumer les évolutions technologiques, industrielles, culturelles et sociales » influant sur les contenus, une « coopération » industries médiatiques / comportement des publics. Le développement et la participation collective au phénomène créent une nouvelle manière de « consommer les médias et de travailler ».
Cela offre au citoyen des compétences ou pouvoir sur l’accès aux contenus médiatiques et sur les contenus eux-mêmes : on les comprend, évalue, utilise, partage « dans tous les formats » en vue de « s’engager dans sa vie personnelle, professionnelle et sociale ».
Le concept de « translittératie » a été « proposé » par Sue Thomas (2007) comme : « la capacité à lire, écrire et interagir à travers un éventail de plates-formes, d’outils et de médias, des signes à l’oralité, en passant par l’écriture manuscrite, l’imprimé, la télévision, la radio, et le cinéma, jusqu’aux réseaux socionumériques ».
Cette translittératie établit des « reconfiguration médiatiques, matérielles, sensorielles, sociales, cognitives ». Elle désigne aussi « l’ensemble des compétences d’interactions mises en œuvre par les usagers sur tous les moyens d’information et de communication disponibles : oral, textuel, iconique, numérique […] dans des environnements et des contextes numériques ».
On a donc une convergence dans trois dimensions : 1/ structurelle (information, document, médias, communication) 2/ une stratégie actionnelle (traitement des contenus) 3/ identitaire et culturelle (perceptions individuelles). Et cela est opérable à l’école par la rencontre de « contenus académiques et scientifiques », de « pratiques individuelles » et de « formes scolaires ». La translittératie articule trois domaines : la culture de l’information, celle des médias et celle de l’informatique qui se situent « dans des écosystèmes complexes ».
On parle aussi (Gardiès et Fabre, 2008) d’hybridation de savoirs dans la culture informationnelle : les savoirs savants (scientifiques), les « savoirs symboliques » (les représentations mentales des usagers), les savoirs professionnels (ou d’action), les « savoirs implicites » (que l’usager ignore posséder car intuitifs) et les « systèmes documentaires ».
Les « formats de connaissance » des élèves restent « ouverts » en fonction des contraintes de temps et d’espace qu’ils connaissent dans leur établissement, et les situations pédagogiques particulières, comme les TPE en 1ère générale ou technologique, les « dossiers à constituer en lycée professionnel ».
Pour les TPE, si les groupes et les sujets, les problématiques ne sont pas « libres », les « moyens de trouver l’information pour aboutir », la communication pour la « restitution finale » par l’élève restent à choisir par lui. Les contraintes de temps et de lieu sont plus souples que dans un « cours normal », car il y a « porosité entre les systèmes d’information » (interactions entre le scolaire et le personnel), les lieux (classe, salle informatique, labo de langues, le CDI, les bibliothèques, la maison) et entre les personnes en présence (enseignants et élèves, enseignants, médiateurs et élèves, élèves entre eux, adultes extérieurs-intervenants).
Cet écosystème suppose aussi l’usage des réseaux techniques (ENT de l’établissement s’il marche, les serveurs) et les réseaux sociaux (mail, Facebook, Google drive, les blogs etc.)
Face à ces « écosystèmes ouverts », on trouve les pratiques scolaires (documents d’accompagnement fournis par les enseignants, les manuels, les livres recommandés), l’information médiatique (presse du CDI, vidéos trouvées sur Youtube, dans l’établissement ou à la maison), les « dispositifs documentaires » (logiciels documentaires, moteurs de recherche, traitement de texte ou de présentation). Souvent les matériels des établissements ne fonctionnent pas, alors il y a « externalisation » par l’élève.
Scénarios d’apprentissage translittéraciques
À travers les observations des chercheurs, plusieurs « scénarios » se dessinent entre les pratiques informationnelles des élèves et la situation scolaire, la construction des connaissances. Trois facteurs explicatifs sont mis en avant :
le rapport au groupe (facteur social)
le rapport aux dispositifs sémio-techniques (facteur technique avec les lieux, les supports, les machines permettant de trouver et traiter l’information)
le rapport à la « légitimité (le facteur culturel)
Le facteur social
En observant les élèves en « contexte de projet », les compétences se transforment dans la cadre du groupe. S’ils se choisissent ou pas, en tout cas les élèves travaillent ensemble. Les fiches de synthèse des TPE dénotent l’intérêt du « travail en groupe », une « complémentarité relative entre individus », une distribution des tâches en fonction des compétences et des capacités de chacun, avec des effets de « leadership » soit « sur le mode de transfert d’expertise d’un individu à l’autre, ou au groupe » complet.
Les élèves choisissent des tâches qui correspondent à « leur domaine ‘’naturel’’ de compétence intuitive » (lire rapidement, créer des vidéos, communiquer à l’oral), avec une complémentarité « sous forme silencieuse » (échanges par écrit) ou des échanges verbaux.
Cela ne garantit pas la « construction d’apprentissages individuels » car l’élève peut rester « confiné dans son domaine d’expertise », même s’il voit l’utilité du groupe. Parfois, on constate des situations d’apprentissage dans lesquelles les élèves transfèrent des compétences ou des connaissances : lecture de presse faite à la maison et « racontée », manipulation(s) de l’ordinateur que le groupe ignore, situation de « débats » lorsqu’une information médiatique est exposée et discutée, qui peut tendre vers une discussion critique liée à d’autres informations médiatiques, expression de « croyances individuelles à des informations d’origine familiale ou sociale », résultats d’enquête, parole de l’enseignant sollicitée.
Les processus de validation de l’information sont sociaux, multimédias, sans modèle unique. Parfois, il existe des situations de blocage, quand un élève ou le groupe « ne peut pas ou ne veut pas laisser émerger des compétences ».
Pourquoi ? À cause de « connaissances de départ faibles » sur un sujet, avec le sentiment d’une non légitimité à se voir confier une recherche ou à cause de défauts « manipulatoires » qui n’aboutissent pas à des résultats satisfaisants au terme de la recherche.
C’est le cas de classes de lycée professionnel, où les compétences de lecture sont faibles (dyslittératie basique), rendant recherche de l’information et exploitation de celle-ci insuffisantes, laborieuses, ou à cause d’une situation matérielle « aléatoire » : absence d’ordinateur dans la salle, blocage du serveur pour des sites importants, dysfonctionnement technique.
La « distribution des compétences et de la connaissance » s’opère autour de trois axes : collecte de l’information, l’écriture et la synthèse, la communication du travail terminé. À l’intérieur de chaque axe les élèves développent des « compétences plus spécialisées » : aller à la recherche de l’information par des interviews auprès d’experts (aisé pour des élèves d’un bon milieu socioprofessionnel dont les parents ont des relations sociales utilisables, pas pour les élèves qui n’ont pas cette chance et iront vers les moteurs de recherche).
Dans le « domaine du numérique », les compétences concernent « les formats des données » (texte, images, son), les outils de la communication qui permettent « l’organisation de la connaissance ».
Ces compétences sont hétérogènes, et certains élèves manifestent un rejet total de l’outil (images, sons). Dans les « situations de création », des élèves experts sont tuteurs de leurs camarades. Les élèves de bon « milieu » ont une grande maturité dans l’abord et le traitement de la presse (« diversification des sources », « comparaison des supports ») et se situent aisément dans l’ « échiquier politique ».
C’est en fait l’aisance ou non de la lecture qui conditionne la recherche de l’information. Beaucoup d’élèves vont se limiter au papier (tendance à chercher des ouvrages, à photocopier des articles), d’autres, plus rares, « lisent sur écran », facilement, « en s’appuyant sur les images », en général sur ordinateur, parfois sur téléphone.
Les facteurs techniques
On parle de « cognition distribuée » en cas d’interaction entre des technologies cognitives liées à un lieu (espace de travail) et des espaces d’échanges liés aux « agencements sociaux » (type de tâches requis par exemple) pour aboutir à des « formes collaboratives d’apprentissage ». Si on considère comme « outillage informationnel les espaces, supports, machines, dispositifs pour trouver l’information », les lycéens utilisent beaucoup d’outils.
Le choix des outils dépend du milieu familial, même si on note un taux d’équipement en hausse dans les classes sociales défavorisées (avec comme bémol le fait que dans ces milieux les outils numériques sont voués au jeu et non à la performance cognitive, stratégique).
Le rôle de l’enseignant est alors important pour faire connaître l’usage des outils et des pratiques de communication cognitifs, la recherche de l’information, son traitement, son stockage. Les élèves de familles aisées (patrimoine culturel, usages intelligents) ont tendance à beaucoup travailler chez eux.
En lycée professionnel, le CDI, la salle informatique sont les seuls lieux de travail possible (mais laborieux) ainsi que, parfois, dans les entreprises où ils alternent. Les « réseaux socionumériques » servent aux élèves à partager l’information, la stocker mais non pas la chercher pour les élèves de lycées professionnels ou en difficulté de langage.
Les élèves « privilégient largement Facebook qui devance l’e-mail pour partager l’information » et les clés USB, « transportées », font office de « carnet parfois enrichi d’un environnement de travail personnalisé : « musiques, images de référence » qu’ils se montrent. Ils délaissent l’ENT, qui ne fonctionne pas ou qui est contraignant et contrôlé par l’enseignant.
Les outils de la « communication de l’information » restent « classiques » : Le sujet est un fichier de texte, plus exceptionnellement « la présentation de diaporamas, le blog, le site, la vidéo en podcast ». Les élèves expriment une crainte à employer des supports non conventionnels, ils ont une représentation légitime, dans la sphère scolaire, du dossier, du fichier. Et l’observation des productions finales relève d’une « maîtrise superficielle des outils », notamment en traitement de texte, dont les « fonctions avancées sont souvent méconnues ».
Le facteur culturel
Les travaux observés montrent une « fracture culturelle […] qui sépare la culture scolaire des pratiques culturelles individuelles ». Il existe des « modes de représentation et de légitimation de l’information ».
Élèves et enseignants produisent des représentations mutuelles. Les enseignants surestiment les capacités techniques des élèves, et il en découle une « négligence par rapport à des besoins de formation réels » des élèves. Quant à ces derniers, ils voient les enseignants comme peu experts en nouvelles technologies mais comme « incontournables pour valider les contenus de l’information ».
C’est paradoxal, car les élèves sont « sommés d’être experts et critiques sans disposer nécessairement des outils cognitifs nécessaires ». Ces décalages ralentissent « la dynamique des groupes ou la créativité ».
Les élèves croisent une lecture analytique sur support scolaire et une lecture zapping ou cursive sur support médiatique, documentaire. La presse est survalorisée, mais les références peu retenues (titres, auteurs journalistes ou experts, signatures), les champs politiques ne sont pas décelés (distance difficile pour eux) et quand ils consultent une base de données, ils la voient comme une source, même si elle est foisonnante et confuse.
Le « principal critère d’évaluation d’un site reste sa pertinence » (répond-il à la question ?) mais pas sa crédibilité, son autorité. Les évaluations fines sont lacunaires au lycée. Pourtant, les enseignants sont en partie « retardateurs dans la construction de ces compétences » : les recommandations remplacent la « recherche autonome sur la valeur de l’information », la « mécanisation des pratiques (varier les sources, utiliser plusieurs moteurs de recherche) ».
De la même manière, l’information trouvée sur Google image ou YouTube ne semble pas légitime aux élèves, craignant le jugement sur la labilité, le flou, la crédibilité du support de la part de l’enseignant. L’image est « un format de recherche » mais il est abandonné par crainte de non validation.
L’image, le film semblent difficiles à questionner sur le statut de l’auteur, entre autres, également. L’image semble « appartenir à l’univers personnel des loisirs et de l’intimité ». Le texte semble correspondre aux attentes de l’adulte. Et le copié-collé est à proscrire, sauf quand l’enseignant indique que c’est un premier acte d’information, qui comprend une reformulation avec des idées forces.
La translittératie ne peut être facilitée que « par le travail en groupe et la multiplication des outils » et supports.
Émergence d’une grammaire de l’information en contexte « translittéracique ».
Les scénarios pédagogiques peuvent créer des situations d’ « émergence de formes de grammatisation des usages et de maturité informationnelle des élèves ».
Grammaire des usages et médiation : des bricolages aux reconfigurations cognitives
Michel de Certeau nomme les « arts du faire » ce que les individus ont la « capacité à bricoler, agencer les dispositifs » de manière à se créer des environnements informationnels, des « logiques d’usage ».
Lorsqu’on place des élèves dans une « situation d’autonomie relative quant au choix du sujet, des outils, des documents à mobiliser », ils bricolent avec leurs acquis pour « répondre […] à la commande ». « Bricolages collaboratifs » qui font « émerger des reconfigurations créatives et des transferts » s’ils sont encouragés par l’enseignant. Il y a existence d’ « apprentissages implicites de compétences documentaires », soit sur la base de « connaissances déjà acquises, explicites, réutilisées », soit sur la base de « tâtonnements en situation » avec le problème posé.
L’efficacité de la recherche se fonde sur la recherche d’images, l’usage du copié-collé, la recherche par plusieurs outils de front. Les apprentissages implicites sont à l’origine d’une « grammaire » de règles conventionnelles, « acceptées, reconnues […] déterminant des usages corrects ».
La grammaire suppose des normes. Dans la salle de classe au travail avec ses outils, les règles sont « floues ». Les élèves comparent des moteurs de recherche sans trop savoir pourquoi, utilisent des « bases de données scientifiques » mais n’en connaissent pas l’ « organisation ».
Mais la grammaire « se négocie efficacement » dans le cas de transfert d’expertise élèves-élèves, la médiation de l’enseignant (le professeur documentaliste) qui légitime un usage considéré avant cela comme ne l’étant pas, car intégré à des pratiques non scolaires (arguments dans un « film qu’on aime », illustrations sur YouTube, appui sur Wikipédia pour élaborer une « définition », faire une vidéo pour l’oral de TPE).
La médiation scolaire / non scolaire intègre une translittératie efficace quand l’enseignant se mobilise sur la littératie et pas uniquement sur le contenu de programme. La grammaire ne construit pas alors « ce qui est vrai », mais « ce qui est possible » dans une distance pluraliste et ouverte à l’information.
Format des connaissances, documentation et maturité informationnelle
Les savoirs circulent grâce à un support, c’est la « fonction du document de permettre leur réexploitation ». Compréhension et fonction du document sont la base de l’ « environnement médiatique et numérique ».
L’élève devient mature quand il prend conscience des règles de fonctionnement, parfois affectées d’incertitude, dans la construction de la connaissance tirée d’une information.
L’individu est capable d’ « évoluer de façon critique et créative, autonome, socialisée dans l’environnement médiatique contemporain », à savoir que l’information est tripartite « informationnelle / documentaire / datanumérique ». Mais la « documentarisation » met en place une « rationalité commune » au-delà du comportement uniquement personnel. On échange en relation de confiance, dans des comportements non hiérarchiques.
On note l’existence du « format » à la fois matériel et immatériel, comme pour le « carnet de bord obligatoire dans les TPE ». Certains enseignants le présentent comme un « outil efficace de stockage et d’organisation du travail » (références des documents, idées clés pour la rédaction).
On peut trouver aussi le format blog « peu prescriptif » mais utile car il aide l’élève dans le choix de ses outils et de ses formats documentaires, d’une année sur l’autre. Pour l’élève crispé sur l’écrit papier, l’exposé, il y a une avancée possible vers le multimédias (blogs radio, vidéo dans les classes médias), ou des « cartographies » dans des classes à « données ouvertes ». On note alors une « transformation des stratégies d’apprentissage », « des règles constitutives du travail », une « porosité » du scolaire et de l’intuitif.
L’approche translittéracique de l’activité informationnelle en éducation permet l’émergence d’une maturité face à l’information associée à une construction de savoirs, selon « une grammaire des usages » d’abord tâtonnante puis formalisée.
Partie III