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Publié : 4 septembre 2012

(Revue semestrielle dirigée par le Centre d’études sur les jeunes et les médias) /// Editions Publibook Université

Jeunes et médias, les cahiers francophones de l’éducation aux médias – n° 1, septembre 2011. La culture médiatique des jeunes : des objets populaires méprisés ?

Qui sont-ils et que cherchent-ils ?

Le Centre d’études sur les jeunes et les médias a tenu, dès sa création, à réunir des chercheurs en Sciences de l’information et de la communication, en se donnant pour objet d’étude l’éducation aux médias et les pratiques médiatiques des jeunes. Cette publication se fait avec le concours du CLEMI et de la fondation Alexandre Varenne.

Péril sur les jeunes

Il semble que la culture médiatique des jeunes ait été considérée – dès qu’il y a eu prise de conscience scientifique de l’existence de médias de nature à avoir une influence sur les jeunes – comme méprisable. Aujourd’hui encore, on considère de manière générale, que les jeunes, malgré leur état de digital natives doués, avec un grand appétit de découverte, sont à préserver des déviances du monde suscitées par les médias.

Avant, le rock, maintenant, Face Book

Dans les années 1970, et le début des années 1980, on dénonçait la musique hard rock comme une pure stratégie commerciale, manipulatrice, dont les œuvres n’avaient pas de pertinence. Depuis 2006-2007, la perception de la notion de jeunes s’est affinée en distinguant trois groupes : les préados (8-13 ans), les ados, et les jeunes adultes. Les réseaux sociaux, accessibles avec les téléphones portables, font penser à certains que les préados et les ados ne se prémunissent pas contre une menace de leur identité. Tout comme les stars rock alignaient des milliers de jeunes sur leur identité commerciale toute-puissante et les mettaient en danger de n’être plus eux-mêmes, on considère aujourd’hui que les ados, sur Face Book par exemple, n’utilisent pas d’avatar et racontent leur vie en photos, se font phagocyter par un système qui n’effacera plus leur profils. Là encore problème d’identité en danger : ils ne seraient plus eux-mêmes, ils appartiendraient aux promoteurs de la machine et son système.

Quid de la télé autrefois envahissante ?

La télé : les chercheurs qui s’interrogent se rendent compte que les préados et ados ne sont pas dupes des émissions de téléréalité. Il y a bien eu Loft story, qui a brouillé les esprits, au début, mais désormais les Vis ma vie (M6) sont considérés par les jeunes comme des récits, des structures narratives de conte. Les jeux vidéos décriés dans les années 1980 semblent s’être légitimés en objets culturels. De quoi est fait le monde des préados actuels ? De musique, de mode vestimentaire ("racaille", "fashion", "gothique", "skater" etc.). Dans une fratrie, on compte aisément plusieurs MP3 ; on ne regarde plus beaucoup la télévision, mais on est sur son portable (divers objets nomades dont le plus simple est un téléphone) et son ordinateur (portable traditionnel, puis 10 pouces, puis tablette… à encore améliorer)

Les préados écrivent plutôt sur MSN (messagerie instantanée) alors que les ados préfèrent les textos. A 13 ans les préados quittent MSN pour Face Book. On note qu’auparavant ils souhaitaient être comme tout le monde sur leur skyblog ; maintenant ils souhaitent se singulariser. Les chercheurs s’aperçoivent que l’ordinateur articule un lien ville / école, car il sert à un soutien scolaire. L’ordinateur couplé à Internet réunit trois usages sociaux de la culture : l’affiliation générationnelle, l’autonomie, le soutien scolaire. Les téléphones portables sont des liens avec les parents (« Où es-tu ? Tu sais quelle heure il est ? Tu dois rentrer ! ») Les parents appellent pour « un vague contrôle », pour savoir si un prof est absent et jouer au taxi pour venir chercher le désœuvré. C’est à 15 ans que le jeune regarde un peu plus la télévision (hormis les petits pour les dessins animés). Les ados sont dans un « devenir adulte », et depuis 1998 avec la sociabilité numérique, les sorties, les petites activités rémunérées, ils se rapprochent des étudiants.

Trop mûrs ?

Selon leurs parents, les préados entrent dans le jeu des codes, des modes, des apparences, et même des opinions. Leurs enfants leur paraissent moins naïfs qu’eux, plus « informés », dans un contact pluriel avec le monde. On note chez eux une culture générale générationnelle supérieure. Les jeunes ont deux types d’autonomie : la culture extérieure et la culture de la chambre. La liberté se pense dans un système de normes, l’autonomie dans un système de subjectivité et d’identité. La liberté est « adulte », l’autonomie est « jeune ». Les jeunes actuels connaissent deux déterminations, l’une relationnelle, avec leurs parents, l’autre culturelle, par une offre et un accès larges aux médias.

La « culture jeune » est apparue dans les années 1960, elle a modifié les relations avec les parents et on a constaté une évolution du statut de l’enfant : l’apparition d’un enfant sujet fait de désirs à combler (« enfant roi »), possesseur de droits. L’enfant bénéficie « de protection, de prestation, de participation ». Triple reconnaissance qui le rapproche de l’adulte et dont l’origine est le changement culturel : les comics, Salut les copains (1969), Lorsque l’enfant paraît (1976-1977, sur France Inter).

Le mûrissement précoce des préados est de type sociologique plus que physiologique (puberté), leur autonomie vient de la production culturelle des médias engendrant une précocité des goûts, des savoirs, des demandes.

(d’après Gérôme Guibert et Hervé Glévarec)

Face book se paie ma tête ? (ou ce que dit le profil)

La hantise des parents

Les parents s’inquiètent de voir leurs enfants mettre en ligne des informations personnelles, voire intimes. Ils s’inquiètent de ce que ce Face Book puisse monnayer cela à des annonceurs, des gouvernements, des services de police, des associations d’employeurs.

Venez, vous allez être « médié »

Qu’est-ce qui change d’avec la télévision ? Pas de spectateur passif mais un internaute actif, producteur et diffuseur qui construit une représentation de lui-même échangée avec des individus du monde entier. L’on a affaire à une « communication médiée » (CMO, communication médiée par ordinateur) pour se dire aux autres. Au début Face Book a été conçu pour un réseau d’étudiants sur un campus puis plusieurs puis le programme s’est ouvert en adhésion gratuite de qui voulait. Le programme est devenu une bibliothèque virtuelle de goûts, d’affinités pour construire des personnalités. Face Book est un double dispositif : un dispositif extérieur ou public, « le mur » et un dispositif privé, « préservé » de l’extérieur vaste et inconnu. Il est demandé à l’utilisateur de créer son « profil » visuel, sonore, et textuel pour commenter les photos, expliquer qui l’on est.

Faites entrer l’accusé

Ce Web 2.0 (web interactif) sollicite tout de suite l’arrivant, lui demande de se créer un profil et d’établir un réseau d’amis. Mais la construction d’une identité nécessite un temps de réflexion sur soi-même, sans interagir tout de suite et continuellement. Les parents des préados s’inquiètent, veulent leur droit de regard sur cette construction de leur enfant médiée et vouée aux autres, qu’ils qualifient de simulacre relationnel… Ils peuvent limiter l’usage de l’ordinateur familial, mais ont-ils pensé au smart phone ? Ils ont beau faire, c’est une nouvelle sociabilité qui peut être fondée sur le mensonge, le travestissement sur le web et l’application de cette fausse personnalité dans le réel. Les jeunes peuvent chatter sur les réactions des autres, taguées sur « le mur ». Les réactions peuvent être sympathiques mais aussi malveillantes, ordurières…

Vers l’image et l’implicite

Le réseau social virtuel quitte la simple interaction face à face et l’identité numérique devient ternaire : déclarative, agissante (x et y sont amis et échangent de manière constructive), calculée (les amis sont comptabilisés et on en espère toujours plus). L’identité déclarative est le fait de se dire dans un récit de manière explicite ou implicite. Mais Face Book ne favorise plus les récits de mise en scène de soi, les commentaires des autres, même les messages courts que l’on pouvait trouver sur les blogs. On insiste sur son image (photos), on se montre de plus en plus que l’on ne se dit. L’image prend une valeur grandissante. En montrant sans dire (ou alors seulement dans de courtes légendes, comme dans les médias d’information), les usagers revendiquent une identité implicite pour générer des impressions qu’ils souhaitent dominer en direction des autres.

Quelle méthode peut-on trouver et appliquer à Face Book pour l’expliquer ?

L’on procède en 3 points : l’exploration, la catégorisation, le chiffrage quantitatif. Quelle approche exploratoire, d’abord ? On s’aperçoit que les données sur soi sont hétérogènes en termes de pratique (est-ce quotidien, actif ou d’une passivité de spectateur qui attend ?) On peut créer une présentation de soi extrêmement détaillée, entretenue régulièrement, changeante (changements de goûts, évolution de la personnalité dans l’interaction avec les autres).

Quelles catégories d’usage constate-t-on ? Un ou des portraits de soi en plan rapproché (pour être bien vu). On se met en scène dans son activité dans des lieux identifiables (certains vont jusqu’à mettre en scène leurs ébats amoureux dans des pièces différentes du domicile) ; l’on peut aussi se mettre en scène en groupe, en couple ou dans la catégorie « autres » : des lieux seulement, des objets auxquels on tient, des avatars ludiques. Sur Face Book les usagers utilisent plutôt leur identité patronymique que des pseudonymes, en lien avec une photo « réelle » d’eux-mêmes. On entre dans Face Book et s’y installe pour se distinguer des autres, marquer sa différence, sa personnalité originale. La photo réaliste, indicielle (qui indique les circonstances, le contexte) contient de l’implicite. Elle vise à séduire, non sentimentalement ou sexuellement, mais socialement : « Venez donc avec moi, vous ne perdrez pas votre temps ! » Chez les filles on note un très grand attachement au groupe qu’elles mettent bien en scène, elles légendent les photos pour bien expliquer de quoi il s’agit : telle fête, tel anniversaire. Pour la grande majorité Face Book est un lieu d’exposition réelle plus que les blogs anonymes.

La personnalité, même si elle est implicitée par des photos qui ne disent pas grand chose, même légendées, cherche l’exposition de l’individualité mais elle fond également celle-ci dans le groupe. C’est le calcul du nombre d’amis. Les écarts, les mauvais usages, telles les monstrations d’activités impudiques ou délinquantes sont limitées. On cherche toujours l’Autre, on tente de lui plaire, on essaie de ne pas le choquer pour le compter dans son réseau amical et affectif. C’est une auto modération sociale qui permet la construction de soi, sa valorisation mais aussi son intégration au groupe malgré son individualité. Face Book serait un système de nonymat plutôt que d’anonymat.

(d’après Marlène Loicq)

Les jeux vidéo en France : légitimation et mise en visibilité dans l’espace médiatique français

Les jeux vidéo ont été accusés de créer une grande dépendance et même de causer des morts…Les comportements problématiques ne touchent que très peu de préados, d’ados ou de jeunes adultes. L’hôpital de Marmottant, spécialisé dans l’addiction, n’a reçu que trois cents garçons joueurs sur 24,5 millions depuis 2001. Les sociétés éditrices de jeux vidéo ont un chiffre d’affaire supérieur à celui du cinéma et prêt de dépasser celui de l’édition de musique. C’est le premier loisir des jeunes en Europe.

Les jeux vidéo sont-ils culturels ? De 1995 à 2000, la presse généraliste a mis en place une critique journalistique grand public comme pour la littérature ou le cinéma. Maintenant on trouve une critique sur Internet. En 1993, Myst, jeu qui a eu une réputation de difficulté a été salué par la critique mais boudé par le public comme les films d’arts et d’essai. Mais un festival du grand prix du jeu, le prix Milia, décerne le premier prix à Myst en 1995. Le jeu vidéo est consacré production culturelle. Libération y consacre un article dans son cahier supplément sur le multimédia. Télérama écrit : « En gros l’histoire est celle de votre père qui aurait écrit un livre auquel il manque la fin. C’est à vous de terminer ces lignes en étant projeté dans le monde imaginaire de Myst  ».

L’édition de jeux a continué et la critique s’est poursuivie toujours plus « sérieuse » et intéressée par les produits nouvellement culturels. Les jeux sont même passés sur Internet ou des sites accueillent des milliers de personnes du monde entier entrées dans ces mondes imaginaires. Les décors, les scénarios deviennent de plus en plus subtils. La presse s’est emparée du domaine mais les universitaires aussi qui ont donné des lettres de noblesse à ces créations.

(d’après Annick Battard)

Edwy Plenel, journaliste et fondateur de Mediapart
(Evocation d’un entretien)

Edwy Plenel a trente-cinq ans de journalisme derrière lui, après son départ du Monde. Il a été le premier invité, en 2010, du Centre d’études sur les jeunes et les médias. Comment voit-il les nouveaux défis de la presse en ligne ?

La troisième révolution industrielle

Selon Edwy Plenel l’Internet est une révolution technique aussi importante et révolutionnaire que l’invention de l’électricité après celle de la vapeur. Il semble que les anciens usages vont être plus ou moins conservés avec cette technologie, qui évolue très vite : notamment le feuilletage sur les objets nomades porteurs d’écrits et d’images.

Utopie de la gratuité

L’on a deux modèles : le payant, le gratuit. Les médias faisant l’objet d’une taxe s’opposent à ceux qui sont gratuits. Le papier payant se débrouille avec une petite aide de l’état et la publicité. 20 minutes, Métro, ont fonctionné à perte. Ils vont devoir devenir payants sinon ils vont perdre leur qualité. Dans la presse démocratique on trouve une hiérarchie, un agenda d’informations. Dans les gratuits non. Ils sont dans une bulle financière qui peut éclater à tout moment.

Redéfinition de la notion d’article et de genre dans la presse numérique

L’invention technologique supprime trois coûts : ceux du papier, de l’impression et de la distribution. Le numérique peut réinventer la qualité du journalisme, l’approfondir. Au cœur du numérique on bénéficie de l’hyperlien, de l’intertextualité. Là où un article papier est clos, aujourd’hui on peut l’accompagner à l’écran d’un dossier, de références. Les articles sur Médiapart ne sont pas forcément courts, ils peuvent aller jusqu’à 20 000 signes, constituer des séries, de petits livres. Certains articles font même 30 000 signes et s’accompagnent d’une vidéo de plusieurs minutes en guise d’illustration.

Fondamentaux

Le journalisme français traditionnel s’est arrogé des droits qu’il n’a pas, celui de maître du « débat », de commentaire orienté, d’expertise. C’est s’arroger des droits sur le lecteur. Et le lecteur dans le numérique ? Il a le droit d’intervenir maintenant en « déposant » ses réactions sur le site. Le numérique est l’ère du média personnel et il revient aux fondamentaux : j’ai vu, je raconte, c’est le reportage. J’ai enquêté : c’est l’investigation. Je mets en perspective, j’historicise : c’est l’analyse.

Les défis

De quels défis s’agit-il ? Ce sont l’accélération de l’information, de sa diffusion, de sa commercialisation et de son pluralisme. Avec un numéro de carte de crédit, on achètera l’information instantanée sur son ipad, sur sa tablette. Le prix du numérique étant beaucoup moins cher que le papier.

Pluralisme

Aux U.S.A, les éditeurs de presse sont en guerre contre Google. Google et Amazon ne paient pas d’impôts, car ils sont implantés au Luxembourg. Ce sont des monopoles privés qui se créent, s’absorbent, se recréent. Il faut repenser l’économie démocratique de l’information qui semble mal partie avec ces schémas. Il faut une loi sur la liberté de l’information, il faut qu’existe un service public, une protection des sources. Il faut veiller à cela. Edwy Plenel plaide pour l’élaboration parallèle de droits et de devoirs des journalistes et des citoyens, puisque ces derniers sont des acteurs de l’information par l’interaction au sein du numérique.
Médias et éducation. Les médias dans tous leurs états : approche des médias traditionnels et des nouvelles formes de communication

Dans le cadre du projet européen LEAD (Laboratoire d’étude de l’apprentissage et du développement), un logiciel inédit de messagerie instantanée (MI équivalent du SMS : short message service) a été introduit en classe pour une argumentation collaborative entre les élèves.

En quoi le MI peut-il être un outil pour la classe ?

Comme la sociabilité en réseau est celle des élèves dans leur vie hors l’école, pourquoi ne pas introduire le MI en classe ? Il peut développer de nouvelles compétences cognitives, des savoir-faire et des savoir-être utiles à l’apprentissage disciplinaire transversal. C’est travailler autrement, apprendre ensemble avec l’enseignant. L’idée n’est pas toujours partagée par tous les enseignants et les chercheurs pédagogues : les matériels sont trop neufs pour les enseignants, qui majoritairement n’en ont pas l’usage dans la vie comme les natifs numériques.

Quand le LEAD donne naissance au CoFFEE…

Le LEAD a donné naissance au Collaborative Face to Face Educational Environment qui est un environnement où l’apprenant et l’enseignant sont face à face et collaborent. Cela repose sur une idée des sciences cognitives : le dialogue est un processus de transformation et d’apprentissage de l’individu qui co-construit son savoir avec les autres (cela rappelle le constructivisme de Piaget). La co-construction du savoir s’effectue dans le groupe classe ou dans celle-ci scindée en petits groupes de collaborateurs qui s’entraident. CoFFEE permet aux élèves de communiquer dans la classe et de travailler ensemble grâce à des ordinateurs en réseau, en produisant des écrits de différentes natures.

Le goût retrouvé de l’argumentation à travers la médiation

La messagerie instantanée peut servir en classe à l’argumentation, une argumentation médiée. Des expériences ont fonctionné en histoire-géographie ou français en classe de 4e ou en ECJS au lycée. Cependant les élèves français semblent ne pas être habitués à argumenter en classe avec des ordinateurs qui envoient des messages courts faisant évoluer une discussion, une recherche. La production d’écrits a également montré des inégalités de niveau. L’opération profite toujours aux mêmes, aux élèves bons en langage et échanges grammaticalement compréhensibles. Certains élèves n’arrivaient doublement pas à s’exprimer : en français dans un raisonnement, et dans les procédures de la machine. Le français était transformé en langage texto : des troncations, des orthographes phonétiques… Certains élèves avaient « saboté » le cours du prof d’histoire géographie en réaction. Mais, en général, cela met tous les élèves au travail. Les « faibles » voient dans les instruments de médiation un intérêt et développent une appétence pour le travail. L’effet groupe y est aussi pour beaucoup.

Penser vite, écrire vite, puis récrire

L’appropriation des techniques en œuvre dans le procès du cours est censée être facile car on a affaire a des natifs numériques. Quid cependant de la fracture numérique ? Tout le monde n’a pas d’ordinateur chez soi, de tablette. L’école est là pour réduire la fracture. On noterait donc, selon ces expériences, une appropriation technique et une appropriation scolaire grâce à la collaboration et à l’échange. Certains enseignants ne sont pas gênés par le double langage généré par le procès : le français grammatical et le français de texto. Ce dernier serait le véhicule d’une pensée rapide, au « brouillon », à réécrire ensuite. L’essentiel est l’intersubjectivité, l’échange de messages rapides pour construire une pensée grâce à l’esprit critique amené par le « conflit » des messages-opinions. Cela améliore la sociabilité des élèves.

L’écrit d’écran (MI, SMS, blogs) utilisé par les ados dans leur vie privée est orienté vers le sentiment (amitié, amour), cependant il devient à l’école un écrit de performance et de transformations cognitives.

(d’après Isabelle Dumez Féroc et François-Xavier Bernard)

Cyber-harcèlement. Jeunes et violences « virtuelles ».

Le cyber-harcèlement, la cyber-intimidation sont des phénomènes peu connus des adultes. Il s’agit de proposer aux jeunes qui s’en rendent coupables des pistes pour développer des capacités éthiques. Le phénomène était plutôt anglo-saxon, au début, puis il est né également en Europe continentale. Entre 2002 et 2006, on a compté 56,5% de victimes harcelées par 49,3% d’auteurs, pour 78, 6% de témoins. Le harcèlement est insidieux car il ne laisse pas de trace sur le corps.

2006 : une certaine Megane du Missouri a été courtisée par un certain Josh (16 ans) qui l’a incitée à « disparaître » car sinon l’on allait savoir tout sur elle. « Josh » était en fait la mère d’une ancienne copine, habitant dans le voisinage.

Ryan Halligan du Vermont (14 ans) avait des difficultés sociales car il avait été accusé d’être gay. C’est alors que sa petite copine, peu attachée à lui, décide de « balancer » leur correspondance, ridicule pour lui.

Le mal infligé tient à l’image sociale, à la représentation de l’adolescent auprès des autres. Il y a différent harcèlement, d’un(e) élève par un pair connu ou inconnu, d’un professeur par un ou des élèves, connu(s) ou inconnu(s). La gravité de la situation est renforcée par l’existence de voyeurs jeunes et adultes qui ne dénoncent pas le fait. L’effet de groupe fait croire à l’impunité des harceleurs et des voyeurs, mais la culpabilité, aux yeux de la loi, est équivalente pour un individu ou un groupe face à un bouc-émissaire. Cette notion de niveaux de responsabilité doit faire l’objet d’une éducation éthique des jeunes.

Le harcèlement numérique semble secondaire et sans conséquence à certains, mais il faut faire comprendre que les traces du harcèlement sont difficiles à effacer. Il suffit d’une capture d’écran, qu’on peut « effacer » temporairement mais qu’on peut rediffuser ensuite. On n’est pas forcément dans l’interlocution, on ne s’adresse pas au harcelé, mais dans la délocution, l’ignorance du méfait par la personne harcelée.

(d’après Florence Quinche)

Bordeaux, une académie pilote en matière d’éducation aux médias.
Expérience évoquée par Isabelle Martin, Déléguée académique à l’éducation aux médias d’information.

Dans l’académie de Bordeaux un travail exceptionnel a été réalisé par Isabelle Martin, soutenue par le recteur William Marois, soutenus par la Direction de la pédagogie, les différentes inspections pédagogiques et le CLEMI national.

Deux objectifs : le premier, d’abord un maillage du territoire académique à divers niveaux.

- Premier niveau : un binôme référent dans chaque établissement, constitué par le professeur documentaliste et un professeur de discipline. En général, c’est le professeur documentaliste qui a la mission d’éduquer aux médias. Au minimum lors de l’opération nationale de la Semaine de la presse et des médias d’information dans l’école, au mieux par un projet pédagogique d’établissement, transdisciplinaire, en exploitant les ressources médiatiques à la disposition des enseignants et des élèves.

- Deuxième niveau :

Existence d’un réseau de formateurs de proximité, formés 5 jours au Plan académique de formation du CLEMI national. Ils assurent la formation de binômes référents des établissements et suivent les projets médias de leur zone. Il y a mise à disposition de ressources en EAM (Éducation aux médias) et création d’un espace de mutualisation sur l’environnement numérique de travail de l’académie pour rendre efficace le travail des enseignants. Quelles sont les ressources ? Des séquences (elles existent dans les fascicules Éduquer aux médias, ça s’apprend, ou en ligne sur le site du CLEMI national), des grilles d’analyse d’un média, diaporamas, outils d’évaluation des élèves, documents d’aide à la rédaction de projets médias. Les démarches pédagogiques peuvent être « déposées » sur l’espace de mutualisation. Les propositions des enseignants sont examinées par un comité éditorial composé de formateurs du CLEMI, la cellule établissements-vie scolaire, d’inspecteurs académiques. Mais cela reste théorique : à Bordeaux, seuls les formateurs proposent et les 581 binômes d’établissements consultent.

Deuxième objectif :

Création de classes à projets en EAM : en lycée général, les projets développés le sont dans le cadre des enseignements d’exploration (littérature et société) et de l’accompagnement personnalisé. Il est possible de faire de l’EAM en seconde et en classes de bac professionnel qui ont au programme la construction de l’information (lettres) et citoyens et médias. Il est aussi possible de créer, dans les établissements où les équipes le souhaitent et où les familles qui auraient été informées le souhaiteraient aussi, des classes à Projet en éducation aux médias (PEM).

(d’après Isabelle Martin)

La gazette sur le net ou comment former des élèves à l’écriture multimédia
(d’après Claude Haira, professeur documentaliste au collège de Saint-Martin de Seignanx et Lili Vogel professeur de lettres classiques)

Une classe PEM a été établie dans le collège : une « troisième découverte des médias » s’initie à la radio, la télévision, la presse en ligne, une heure par quinzaine. Mais, dans le cadre du cours de français, une « séquence presse » a été étudiée (observation découverte mais aussi production) et des travaux courts ont été effectués, en transdisciplinarité, en cours d’histoire géographie. Également, une sortie-débat avec un journaliste de Sud-ouest, un délégué ARPEJ (Association région presse enseignement jeunesse)

La découverte de la radio s’est faite avec un formateur CLEMI présentant et manipulant le matériel, et des visites ont eu lieu à l’Institut du journalisme de Bordeaux Aquitaine, ainsi que dans des stations parisiennes (RTL, Europe 1, Canal+) au cours d’un voyage scolaire. En début d’année une évaluation diagnostique a mesuré la pratique des médias par les élèves et au cours de l’année des évaluations destinées à mesurer les découvertes notionnelles et pratiques, puis la production personnelle de l’élève. Une auto évaluation permet aux élèves, à partir de grilles, de mesurer leur rythme de travail, leurs réussites par rapport à l’ensemble du groupe ou de la classe. Il a été noté que les élèves ont beaucoup progressé en autonomie (ils choisissent leur sujet, ils le déclinent par rapport à un calendrier) et également en expression orale et écrite.

Des expériences de ce genre, peuvent être montées, si une équipe pédagogique autour du documentaliste, le principal ou le proviseur sollicitent le CLEMI académique. En général, l’équipe pédagogique doit penser au projet très en amont : quasiment une année pour la suivante, étant donné les contacts et la logistique nécessaires, notamment pour la réservation auprès des médias visités à Paris et l’organisation des voyages scolaires. Il faut aussi que le projet soit prêt à être appliqué très vite, en début d’année. A moins d’une très grande motivation de l’ensemble des parties prenantes qui permet d’avancer rapidement dans une action.