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Publié : 2 septembre 2012

Revue semestrielle dirigée par le Centre d’études sur les jeunes et les médias /// Editions Publibook Université

Jeunes et médias / Les Cahiers francophones de l’éducation aux médias - n° 2, sept 2011 / Les jeunes et les phénomènes sériels / Deuxième partie

MÉDIAS ET CITOYENNETÉ EN AFRIQUE, L’ÉDUCATION AUX MÉDIAS EN QUESTION(S)

Médiateurs en danger...

En Afrique, au moment des indépendances, un transfert des technologies a permis à une grande partie des populations d’accéder à la presse écrite, à la radio et à la télévision. L’appropriation de ces médias s’est accélérée dans les années 1970, dans un contexte de démocratisation de la vie civile (abandon des partis uniques). Lorsque les pays connaissaient le parti unique, les médias publics relevaient de la propagande et du culte de la personnalité. Le discours radiophonique comportait trois thèmes : diffusion des discours des chefs politiques ; publicité persuasive et divertissement. En 1990, la radio est nationalisée et domine l’espace politique et culturel. Il n’y a pas d’intermédiaire entre le politique et le public, puisque les « médiateurs » sont censurés ou s’autocensurent s’ils tiennent à leur liberté, parfois à leur vie. En général, le grand homme, l’homme providentiel du pays séduit son électorat, massif, par les programmes radios.

Profiter des changements

Pour ceux qui possèdent la télévision (mais elle est souvent regardée collectivement dans les petites villes et villages), des stratèges en communication secondent les politiciens qui se doivent d’être charismatiques. Quelques radios privées existent – en général par l’opposant de l’homme au pouvoir – tandis que les télévisions, elles, sont publiques et ressassent les journées des présidents soucieux de l’alphabétisation, de l’amélioration sanitaire, économique des couches populaires.

Au moment où des changements significatifs s’opèrent dans les médias, en Afrique, il est peut-être opportun d’offrir aux enfants une éducation aux médias dans le sens de la citoyenneté active entre la démocratisation des sources d’information et celle des systèmes politiques. Il est peut-être opportun de réfléchir aux société africaines en pleine mutation.

Démocratisation et médiatisation…

Dans les années 1980 et 1990, dans plusieurs pays au sud du Sahara, on assiste à la mise en place progressive de systèmes démocratiques fondés sur le multipartisme et l’expression d’une presse indépendante surtout écrite. Dans celle-ci, tous les sujets peuvent être abordés. La radio a également été libéralisée, au Sénégal ou au Bénin.

L’engagement de professionnels des médias, soutenus par des organisations internationales comme l’ONU et l’UNESCO est net. Ils contribuent à renforcer la protection des journalistes. Une prise de conscience éthique et déontologique s’amorce avec la mise sur pied de structures comme les observatoires de la liberté de la presse et des droits de l’homme, des conseils nationaux de la presse.

Public ou privé, des statuts politiques inégalitaires

La couverture totale du territoire national par radios et télévisions reste le privilège des médias d’Etat. Les radios privées, en modulation de fréquence, disposent de trop peu de moyens techniques pour rivaliser avec eux. Ce sont les médias étrangers (notamment RFI pour la radio francophone) qui sont considérés par les auditeurs comme des sources d’information fiables. Les cadres, les étudiants s’offrent des paraboles pour la télévision francophone ou anglophone.

Dans un pays – dont nous ne donneront pas le nom – une Convention de la société civile dénonçait le déséquilibre dans la répartition des temps de paroles radio, et d’antenne télévision entre les partis, leurs leaders et la simple société civile qui elle aussi réfléchit, développe des idées et aimerait les voir diffuser. Cette société dite civile, des organismes internationaux, des chancelleries étrangères même, ont lancé des appels incessants aux médias audiovisuels durant une phase préélectorale. Puis le tenant du fauteuil d’Etat et son concurrent ont été les seuls à faire l’actualité. Puis deux présidents sont sortis des urnes… L’informateur, le journaliste ont été des militants (et non des médiateurs neutres) construisant leur activité sur un mode d’appartenance, partisan, visant à la diabolisation de ceux qui pensent différemment, c’est-à-dire soit le sortant soit l’opposant.

Une urgence de l’éducation aux médias

Apprendre à vivre avec les médias est « un processus exigeant et fatiguant » qui implique une capacité à faire la différence entre le monde réel et celui des médias qui s’efforcent de le représenter. Jacques Gonnet (Les médias et la curiosité du monde, Paris, PUF, 2003) estime que « le vrai problème si problème il y a, ce n’est pas les médias mais l’homme qui se trouve derrière les médias ». La démarche utile est de partir du monde que nous livrent les médias pour convoquer ledit monde et pouvoir y trouver des chemins vers la construction en commun dans une société dans laquelle on souhaite vivre. Les médias devraient viser la promotion humaine dans le respect de la diversité de cette dernière.

L’idéal serait que l’Afrique s’engage dans l’éducation aux médias à finalité politique au vrai sens du terme, en mettant « l’accent sur les principes de la justice sociale, de pluralisme en matière de cultures, de langues, de religions et sur le droit à communiquer ».

Stimuler l’envie d’être acteur du monde

Comment ? En introduisant la question de l’éducation aux médias et de leur rôle social au cœur des problèmes classiques d’alphabétisation soutenus par les gouvernements locaux et les organisations internationales (équivalent de ce que les chercheurs en médias nomment literacy dans les pays industrialisés). En initiant à la compréhension de leur contenu (démocratie, droit de l’homme, droit à la différence, droit de la femme et de l’enfant) et de leur mise en forme. Dès lors cette éducation aux médias stimulerait le désir d’être acteur du monde, du vivre-ensemble, de l’acceptation de « l’Autre non pas comme le contraire du moi mais comme l’autre-moi ».

Dans un pays d’Afrique, l’institution de la télévision scolaire, dans les années 1980, a connu un gros échec, et l’éducation aux médias susciterait peut-être aujourd’hui un sentiment de méfiance des parents d’élèves. Selon eux, le risque serait non pas d’apprendre le ou les média(s) mais d’introduire la politique à l’école.
(D’après Francis Barbey)

LA PHOTOGRAPHIE DE GUERRE COMME OBJET DE TEMOIGNAGE / ÉTUDE D’UN GENRE EN CLASSE D’HISTOIRE

La photographie de guerre naît au XIXe siècle. Une émergence de la conscience historique d’une population passe par la diffusion de l’image. Il se forge un lien fort entre la photographie et l’histoire, laquelle est en quête d’archives, de traces visuelles des événements, des bouleversements nationaux et mondiaux.

Les premiers reportages photographiques de guerre seraient apparus lors de la guerre de Crimée (1854-1855), mais le discours médiatique de la photo s’affirme pendant les années 1860-1870.

Des tableaux académiques aux photos

Autrefois, les guerres étaient représentées par la grande peinture d’histoire, obéissant à un académisme et à un code particuliers : les souverains ou les personnages détenant le pouvoir sont présentés de manière épique, à la tête de tout un peuple fier de batailler pour son drapeau et sa patrie. Grandes scènes de charge à cheval, de fantassins se lacérant et se transperçant de leurs armes scintillantes à la lumière puis ternies par le sang. Il est question surtout de triomphe, de gloire des grands capitaines. Ces représentations sont réalisées dans un but évident d’héroïsation, même si le souverain ou l’homme de pouvoir gagne ou perd. Qu’importe, il est extraordinaire, il s’élève au-dessus de l’humanité courante. Ces peintures sont froides, elles n’entraînent pas l’adhésion du cœur du fait de leur taille et du trop plein d’hommes et de bêtes dans le carnage.

Pour la photo, c’est différent : on entre dans l’intimité du soldat par le cadrage étroit, dans le thème du quotidien du soldat souffrant. Il y a aussi une temporalité de l’intimité qui peut représenter la lecture de la lettre de la bien-aimée ou de l’épouse, le repas frugal dans la gamelle, le piétinement dans la boue, la cigarette qui réconforte, le guet de l’ennemi proche. Le temps est long, fait de gestes et d’activités simples et répétitives. On n’est pas dans l’immortalité de Louis XIV ou de Napoléon. La photo est simple et « brute ».

La photo, outil de l’historien

La photo, au contraire du tableau académique, est recherchée par l’historien comme une source, un témoignage. La lecture de l’image, son interprétation par l’historien ne sont pas aisées. Aujourd’hui les historiens et les sociologues passent les photos au crible de la rigueur scientifique.

Ils se posent les questions que le professeur est amené à faire poser à ses élèves lors de l’étude d’une ou plusieurs photos de guerre. Voir, n’est pas croire : qui a pris la photo ? Où était-il, quand ? Et pourquoi était-il là, sachant qu’il n’était pas un combattant ? Quelle était son intention, qui lui demandait de faire cela ? Etait-il indépendant, issu d’un organisme civil ou appartenait-il à un service de l’armée ? Rien de naturel là. L’enseignant doit amener l’élève, par la batterie de questions, à acquérir un esprit critique. Quel discours les photos de guerre tiennent-elles ? Et qui les exploitent ? Qu’en font les historiens professionnels ? Qu’en font les journalistes reporters de guerre, avant que les historiens ne se penchent sur elles ? On peut assister à des retournements de sens témoignant d’un écart entre la motivation du photographe et la destinée de ces images.

Déconstruire, c’est trouver les règles

Les programmes de terminale et de troisième permettent un travail sur la photographie de guerre. Le questionnement filtre auquel on soumet la photo amène à se rendre compte que ces photos provoquent une ou des émotions et que l’émotion peut être contenue et expliquée. En outre, des photos célèbres, à valeur d’icônes, peuvent être l’objet d’un cadrage inductif, d’une légère préparation, voire d’une manipulation, telle la photo du soldat foudroyé par une balle durant la guerre d’Espagne.

La « déconstruction » de la photo et la connaissance des règles de cet art permettent une saisie critique de celle-ci et d’élaborer une bonne étude historique visuelle d’un événement.

Ensuite, il est proposé un corpus de 7 à 10 photographies à étudier dans l’année « selon une quotité horaire comprise entre 10 et 15 heures correspondant à la quotité Histoire / Histoire des Arts : Femme tondue de Capa (1944), Tony Vacaro, Berlin à la fin de la Seconde Guerre mondiale (1945) etc. Puis une liste d’objectifs pédagogiques et enfin une liste de notions de problématique. L’expérience a duré deux ans et a amené l’élève à ne plus considérer la photo de presse comme une simple illustration, sans légende précise, ni connaissance de l’auteur.

(D’après Karine Ramanody /// A propos de la photo de la femme tondue de Robert Capa, août 1944, on peut aller plus loin avec l’article de Fabrice Virgili : http://clio.revues.org/documents518.html)

DÉCOUVRIR LA PRESSE EN CLASSE DE MATERNELLE

L’activité proposée s’adresse à des élèves de moyenne et grande section de maternelle.
- On entre dans l’analyse de la « morphologie » d’un article de journal.
- On montre les mises en forme dans l’orientation physique d’un journal par la façon dont celui-ci se donne à voir avant tout

Séance 1 - la découverte de l’activité  : la morphologie d’un article de journal (45 minutes)

- En collectif identifier l’objet article dans un journal à l’exclusion de toute remarque sur les images qu’on « met de côté »

- Même si les élèves ne sont pas lecteurs, ils sont habitués à des supports scripturaires (albums, publicité, revues, affiches etc.)

- Lorsqu’un article a été cerné, on le découpe, car noyé dans la masse des autres articles il est difficile à traiter pour les enfants

- On identifie la présence de lettres, de mots, de phrases

- On essaie de définir la titraille par la forme et la taille de la police de caractères (« les différentes écritures »)

- On identifie dans la phrase la lettre en majuscule d’imprimerie et les signes de ponctuation quand il y en a dans les titres et dans certaines phrases du corps de l’article

- En fin d’activité, on met dans des boîtes ou des pochettes séparées les éléments de titraille des articles traités par petits groupes

Séance 2 – « Fabriquer une maison avec un article de journal » (durée de l’activité 45 minutes avec pause)

- On observe le contenu des boîtes ou des pochettes aux éléments découpés et on essaie de voir s’il n’y a pas eu erreur de tri

- On observe les titres et on essaie de parvenir par observation à l’existence de différents titres, par les différentes « écritures » (au cours de la discussion, on explique le rôle des différents titres : titre, surtitre, sous-titre, chapeau et aussi le corps de l’article)

- On essaie de reconstituer l’article selon le rôle des différents titres découpés précédemment pour « constituer la forme d’une maison, par collage »

- On en vient aux « images » corrélées avec les articles travaillés (illustration claire, écart)

Les aspects transdisciplinaires :

- Se repérer dans l’espace
- Émettre des hypothèses
- Échanger, s’exprimer, comparer

Objectifs pédagogiques :

- Identifier ce qu’est une lettre, un mot, une phrase
- Comprendre le mot comme unité de sens, la phrase comme grande unité de sens
- Découvrir le vocabulaire « autour du journal » : texte et « illustrations »
- Découvrir le média journal
- Prendre conscience du sens de l’orientation de la lecture

Pistes pédagogiques possibles :

- Découverte des autres supports de l’écrit informationnel
- Distinction du texte informationnel et fictionnel

(D’après Cidalia Danjou Da Silva)

GÉRER SON IDENTITÉ NUMÉRIQUE AU COLLÈGE, EN CLASSES DE QUATRIÈME ET DE TROISIÈME

Remédier aux mauvais usages

Jean-François Lahorgue dit que l’usurpation d’identité, les publications de photos et de vidéos non autorisées sur des réseaux sociaux, dans son établissement, l’ont amené à aborder ce thème dans ses classes. Il a proposé à ses élèves une séquence en plusieurs points : la notion d’identité numérique, sa gestion, ses conséquences, ainsi que les droits e les devoirs de l’internaute citoyen.

Le travail proposé aux élèves était une recherche documentaire de consultation de sites et d’élaboration de fiche pédagogique, en deux à trois séances d’une heure. Cette recherche recelait le fait de comprendre les enjeux liés aux outils numériques, d’éduquer aux réseaux sociaux du web 2.0, d’éveiller l’esprit critique et l’attitude citoyenne. Les compétences mobilisées étant le socle commun et le B2I. Les élèves se montrent à la fois motivés mais également incrédules, voire méfiants à propos de ce thème qui engage leur vie privée. Le sujet est délicat car il faut aborder le flou entre la sphère privée et la sphère publique, celle de la vie au collège par exemple.

Les élèves se connectent individuellement (un élève par poste) au site demandé : http://tahitidocs.com/outils/traces/signatures.html, tapent leurs nom et prénom afin de se rendre compte de la visibilité qu’ils ont sur le web, et de la trace qu’ils laissent sur les réseaux sociaux, blogs à photos, vidéos. De cela découle un débat concernant l’activité et les questions de gestion personnelle qu’elle met en jeu.

Le compte classe, outil de réflexion

Un compte classe soit sur Twitter soit sur Facebook est ouvert pour comprendre tous les cas de gestion d’identité numérique et les possibilités offertes par ces outils technologiques. A côté de cela il y a encore une recherche de pages personnelles de chacun des élèves afin de voir ce qu’ils laissent comme trace à des amis ou non, dans leur réseau. Des ateliers se mettent en place sur le réglage des paramètres de confidentialité et sur les usages en règle dans l’appartenance et l’utilisation des réseaux demandés, en s’appuyant sur www.jepubliejereflechis.net

Une troisième séance amène les élèves à agir en citoyens de l’Internet avec un débat sur les droits et devoirs. Pour terminer la courte séquence, une restitution orale est demandée puis un exposé sous forme de fiches ou sous forme de « billets » pour le site de l’établissement (ou blog ou « brique ENT »)

(D’après Jean-François Lahorgue)

CONSTRUIRE UN DÉBAT ARGUMENTE A PARTIR DU JOURNAL TÉLEVISÉ DE LA VEILLE ET DES MÉDIAS EN LIGNE

Le débat argumenté est une démarche de l’Enseignement civique juridique et social mais il trouve aussi sa place dans d’autres disciplines. C’est une pratique scolaire qui inquiète les enseignants qu’ils soient débutants ou non. La démarche présentée forme une préparation de débat. Elle a été expérimentée depuis 2007 à l’IUFM d’Aix-Marseille.

Les enseignants travaillent en binômes dans le cadre rassurant de la démarche et de la consultation de l’actualité disponible sur Internet.

En prenant les sujets du journal télévisé de la veille comme point de départ, on énonce, sous forme de questions, des débats de société soulevés par eux et on construit l’argumentation avec les données en ligne et aussi les réactions des internautes.

Chaque binôme choisit, sur le site web d’une chaîne de télévision, un sujet porteur d’une problématique sociale. Il faut limiter le corpus à quelques médias de référence voire à un média spécialisé. Comment rechercher les sources qui font comprendre les faits et la problématique associée ? De nombreuses sources des médias sont accessibles par le portail du CLEMI mais aussi sur l’un des Netvibes signalés dans le dossier « Éducation aux médias » de Éducnet.

On formulera le débat sous forme d’une question qui ne doit pas « contenir la réponse » mais qui ouvre sur des options possibles. On sélectionnera aussi quelques arguments « non recevables » : ce qui semble contraire aux principes de la république, de la démocratie. On s’aidera d’un tableau à 5 colonnes :

- Les faits pris dans le JT
- Des informations complémentaires à partir d’autres médias (sites)
- Un débat de société associé formulé sous forme de question
- Sources : point de vue recevable
- Sources : point de vue irrecevable

La principale difficulté consiste à trouver une question de « débat de société associé » : elle ne conduit ni n’induit la réponse (« Rendre les transports gratuits lors des grèves n’est-ce pas une démarche positive vis-à-vis de l’usager ? ») / Elle ne se présente pas non plus comme « une devinette » : « Les chauffeurs de bus ont-ils le droit de faire grève ?  » L’autre difficulté est de ne pas se noyer dans le flot informationnel des sites pour obtenir des arguments significatifs.

En tout cas, le tableau devient, de la part de qui l’a dressé, une proposition faite au groupe qui devra le discuter.

(D’après Odile Chevenez, Déléguée académique CLEMI, CRDP d’Aix-Marseille)