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    Publié : 17 novembre 2017

    Colloques & Rencontres, Éducation aux médias à l’heure des réseaux sociaux

    Sous la coordination de Laurence Corroy-Labardens, Francis Barbey et Alain Kiindou, L’Harmattan, Paris 2015

    Partie II

    Sommaire :
    - I- Contributions de recherches en littératie informationnelle et accessibilité
    - II- Cyber-harcèlement des adolescents : confiscation du corps et du temps

    -I- CONTRIBUTIONS DE RECHERCHES EN LITTÉRATIE INFORMATIONNELLE ET ACCESSIBILITÉ

    (André C. Moreau, Université du Québec en Outaouais ; Komi Kounakou, Montréal-Nord (Québec), Julie Uel, Université du Q. en O. ; Lizanne Lafontaine, Université du Q. en O. ; Joanne Pharand, Université du Q. en O.)

    [Ce texte abonde des termes de « littératie », « littéracique ». La littératie est une traduction de l’anglais, qui signifie l’alphabétisation, c’est-à-dire les qualités de lecture et d’écriture des individus transposées en domaine médiatique relevant notamment du numérique. Il s’agit donc du fruit d’une éducation aux médias d’information en fonction d’un prérequis de l’usage d’une lecture et d’une écriture aisées. La littératie relative à nos élèves correspond à leurs compétences en langage naturel associé aux langages des médias d’information sur support numérique : smartphones (dits parfois « ordiphones »), tablettes, ordinateur portable, fixe.]

    Au Canada francophone, la recherche sur la littératie a pris de l’ampleur, en raison de l’évolution des données internationales sur la littératie des populations. Cette communication pose un « regard sur l’importance des médias sous l’angle de la littératie et de l’inclusion, plus exactement « littératie médiatique ». Elle prend appui sur des recherches effectuées en « domaine de l’éducation, de l’information et des médias ». Le but est de rendre accessible « l’apprentissage de l’information et des médias », incluant les « personnes en situation de handicap ». Quatre concepts d’accessibilité se dégagent : l’ « accessibilité universelle à l’éducation », la « littératie traditionnelle », la « littératie informationnelle » et la « littératie médiatique ».

    Contexte des recherches en littératie et inclusion

    La communication par les « médias électroniques » est omniprésente, dans différents domaines de la « vie quotidienne ». L’usage des médias constitue un « régulateur de fonctionnement et de l’adaptation des personnes ». Un très bon niveau de lecture est nécessaire en communication pour un « individu fonctionnel ». L’internet informationnel de différentes formes (texte, iconographie, vidéo) demande des « compétences accrues ». Il s’agit d’information complexe à traiter et les « compétences en littératie des personnes » et les « compétences en littératie des milieux » sont des « sources prometteuses de recherches et développement humain ».

    Le littératie de l’inclusion s’inscrit dans l’étude de l’ « apprentissage tout au long de la vie » pour les personnes non « problématiques » comme celles en « situation de marginalisation et d’exclusion sociale ». Une attention est à accorder aux « contexte » et « situation » dans lesquels l’apprenant « mobilise ses ressources internes et externes pour apprendre ».

    La compétence va être dès lors tributaire de « la richesse des environnements et des possibilités d’accès aux ressources ». Que ce soit un contexte formel (relevant de l’école) ou non formel (relevant du non scolaire ou du communautaire « comme de remplir une fiche d’emploi sur le web »), enfin d’un contexte informel, où l’apprentissage ne se fait pas à l’école mais dans des bibliothèques, des cybercafés. Ces différents contextes sollicitent des « littératies diversifiées » : langue orale, écrite. Un autre facteur important est l’interaction entre les personnes, les structures sociales opérant des différences « littéraciques » (« valeurs, attitudes, sentiments, rapports à l’écrit et l’oral »). Qu’en est-il des littératies des populations en risque de marginalisation ?

    L’UNESCO chiffre à plusieurs « centaines de millions » le nombre de personnes ne maniant pas bien l’écriture et la lecture (littératie « naturelle »). En Europe, il s’agit de 5% de la population des 16-65 ans, le chiffre et le même pour l’Amérique du Nord (USA, Canada). Récemment, le Canada a effectué une évaluation qui indique 34% de la population qui ne sait pas bien lire ni écrire, ce qui est insuffisant pour « pouvoir fonctionner dans la société ». Les 16-25 ans faibles en littératie viennent de milieux pauvres, la population la plus fragile étant les « inactifs [et les] prestataires de l’aide sociale ». Le rehaussement littéracique est un enjeu économique majeur avec l’arrivée massive des médias électroniques.

    Inclusion et accessibilité universelle à l’apprentissage

    La notion d’ « accessibilité à » est liée à celle d’inclusion, dans une « perspective d’équité, de justice sociale et de promotion des droits humains ». Que faire ? Concevoir des « espaces, du matériel d’information », ou des « environnements pédagogiques de conception universelle » exige une « façon de faire différente afin de rejoindre la plus grande part de la population », notamment celle des « limites » ou du « handicap ».

    Les « communautés-milieux » doivent rendre accessibles « les informations par les outils médiatiques variés, qui répondent aux différents niveaux littéraciques des personnes concernées. La lecture des médias ne suffit pas, pour faire parvenir une personne à une lecture critique, qui plus est à l’écriture de « son » média. Cela implique de faire acquérir des connaissances au développement et à la participation citoyenne. Seuls des « citoyens informés peuvent influencer les décisions qui les touchent ». Sans accès à l’information, « le pouvoir des individus est limité et l’égalité des chances est compromise ».

    La littératie comme ancrage à une éducation pour toute la vie

    La littérartie est devenue un sujet d’intérêt pour la recherche, le fleuron des sociétés qui en attendent les retombées positives sur leurs citoyens. Confondue basiquement avec l’alphabétisation, par littératie, on entend « la capacité d’utiliser le langage et les images, de formes variées, pour lire, écrire, écouter, parler, voir, représenter et penser de façon critique ». Elle est située à « l’interface entre le langage oral et écrit (réception et production) ».

    Elle permet d’échanger des renseignements, d’interagir avec les autres et de produire du sens. Elle « renvoie à toutes les formes de présentation de matériel informationnel (écrit, entendu, schématisé, illustré, électronique) », surtout à la « façon dont les informations peuvent être accessibles et comprises par les personnes : compétences et littératies des milieux ». En « contexte de prolifération » de l’usage des médias, ces « valeurs ajoutées » sont émancipatrices, progressistes. Afin de préparer les jeunes à la concurrence mondiale en matière d’emploi, de citoyenneté participative, compétente, active, « culturellement et économiquement », il est important d’offrir une « formation complète et riche en matière de développement de compétence en littératie médiatique ».

    Développement des compétences en littératie médiatique

    La littératie médiatique est « la capacité à lire, à analyser, à évaluer et à créer des médias dans diverses formes ». Les jeunes actuels, intéressés par les médias « sont de plus en plus portés par la lecture de textes multiples, mobilisant plusieurs activités cognitives liées aux différents modes de réception de message, comme la BD, le visionnage d’un montage vidéo, l’écoute d’un document sonore accompagné de textes écrits […] la lecture d’un article sur Internet qui amène à s’attarder simultanément à l’information et aux hyperliens proposés. »

    La littératie médiatique implique l’usage simultané de deux ou plusieurs « modes sémiotiques dans la production, dans l’émission, dans la réception ou dans la compréhension d’un message ». Les modes sémiotiques sont visuels (images), textuels, sonores, cinétiques (gestes, mouvements).

    Cela suppose trois compétences informationnelles : a/ la « compétence informationnelle comprenant les stratégies de recherche, d’analyse et de critique des sources » b/ « la compétence technologique qui est l’appropriation du fonctionnement et des outils technologiques » c/ « la compétence multimodale qui consiste en la capacité à lire et à communiquer en combinant efficacement l’écrit, l’image et l’audio sur des supports médiatiques ». À quoi s’ajoute la compétence critique.

    Les chercheurs se sont aperçus que l’enseignement de la compétence en littératie médiatique, en contexte d’éducation inclusive, motive beaucoup les élèves. Outre le « déploiement de l’Internet et des médias dans les écoles », les chercheurs invitent à « miser sur les compétences supérieures » que sont l’esprit critique, informationnel et médiatique, contrairement à de simples habiletés techniques, tel que l’usage intuitif de l’Internet.

    Que retenir de ces contributions de recherches : enjeux de société ?

    La littératie informationnelle « désigne la capacité et les compétences […] dans les sociétés de l’information […] renvoy[ant] à l’aptitude à comprendre et à utiliser l’information écrite dans la vie courante, à la maison, au travail et dans la collectivité et d’étendre ses compétences et ses capacités ». Ce colloque permet un maillage « liant les termes de littératie, médias, et éducation », rappelant « l’importance des environnements éducatifs inclusifs », de l’ « accessibilité universelle à l’information » pour assurer les facteurs optimaux de réussite : l’enseignement de compétences informationnelles multimodales, technologiques par des enseignants bien formés, conscients d’un devoir auprès des personnes vivant avec de très faibles niveaux de littératie.

    -II - CYBER-HARCELEMENT DES ADOLESCENTS : CONFISCATION DU CORPS ET FIXATION DU TEMPS.
    (Christelle Crumière, Université du Havre, IUT)

    Les phénomènes de cyber-harcèlement touchent de nombreux adolescents en Europe et en Amérique du Nord. 12 suicides d’adolescents ont eu lieu, en 2012, en Amérique du nord, relayés par les médias entre 2012 et 2013.

    Comment définit-on le cyber-harcèlement ?

    C’est « le fait d’utiliser les nouvelles technologies d’information et de communication pour humilier ou intimider une personne, de manière répétée dans le temps ». C’est rarement un phénomène isolé : il peut « prolonger et donner de l’écho à des situations préexistantes de harcèlement psychologique et/ou physique réel, soit provoquer lui-même de telles situations ».

    Chacun de « ces drames » a une « configuration singulière », sans être imputable exclusivement à « des pressions et tourments infligés via Internet. » Cela peut-être des « vexations subies dans l’entourage réel (milieu scolaire, classe, voisinage) où évolue l’adolescent » ou de type virtuel (réseaux sociaux forums, chats). L’adolescent n’est pas suffisamment suspicieux quand on lui a demandé une image érotique de lui (situation de séduction et atmosphère faussement agréable) et il est « publiquement conspué ou déconsidéré, rattrapé par le scandale, jusque dans ses tentatives d’évitement et de reconstruction (déménagement, changement d’établissement scolaire) ».

    Il est confronté à « la mémoire d’Internet qui transforme la temporalité d’actes irréfléchis (actes d’exhibition corporelle) » en leur fournissant un « support de représentation, une aire de publicisation et une forme d’irréversibilité » pérennes. Christelle Crumière s’attache au cas d’une adolescente canadienne, Amanda Todd, dont le cas est exemplaire par sa cruauté.

    Elle insiste sur « l’altération du rapport au temps » qui « fixe dans la durée » un acte qui devait demeurer « fugace » et l’altération « du rapport au corps » sous la forme d’un déplacement entre corps physique/numérique, intime/public à cause de la « visibilité » pérenne malgré les promesses des sites en cause d’effacer les « traces » et de créer le droit à l’oubli.

    Identité numérique et e-réputation

    Les forums et les réseaux sociaux sont censés être des « outils d’échange d’information et de partage de contenus, vecteurs d’interactions sociales et producteurs de liens ». La parole y circule, on y exprime son identité ou la construit fantasmatiquement mais des traces de ces « activités » demeurent sans qu’on y prenne garde. On s’expose et l’on observe celui/celle qui s’expose en miroitement.

    Toute production de contenu est considérée par les autres comme « production de soi », de manière élaborée, en une mise en scène et spectacle. L’adolescent produit une identité de lui-même pour rechercher une confirmation, une adhésion des autres pour lesquels l’identité (profil psychologique et image, comme la photo) est constituée. Chacun s’y divulgue en interprétant l’autre divulgué, comme le divulgué premier devient l’observateur du divulgué second. Révélation et interprétation ne cessent d’interagir.

    L’internaute en mal de divulgation « renseigne des indications biographiques, définit le périmètre de ses goûts, ses références et sa culture, délimite les contours de ce qu’il aime, de ce qu’il est ou veut donner à voir ». Il offre un « panoptique ».

    L’identité numérique ainsi établie peut se définir « comme la collection des traces (écrits, contenus audio ou vidéo, messages sur des forums, identifiants de connexion d’actes d’achats ou de consultation) [qu’il laisse] derrière [lui], consciemment ou inconsciemment ». Une fois tout cela « remixé par les moteurs ou les sites de réseaux sociaux, ces traces définissent le périmètre de notre réputation numérique ».

    De nombreuses notions comme : « […] respectabilité, […] légitimité, […] crédibilité » se dissolvent confusément dans d’autres : « […] popularité, […] notoriété, […] e-réputation ». Aujourd’hui, où la moindre trace de navigation sur le Net est enregistrée, au mieux par des cookies, au pire par des algorithmes à la vocation inconnue, l’internaute devrait se préoccuper de la maîtrise de son parcours, de son reliquat identitaire. Le cas est parfois désespéré pour des adolescents sans aucune défiance.

    Les « digital natives » se sentent dans un espace de « transgression » libertaire et perdent pied dans la divulgation narcissique d’eux-mêmes. Cela a été le cas tragique d’Amanda Todd.

    Exposition virtuelle, risque réels

    Amanda, habitante de Vancouver, a voulu étendre sa sphère relationnelle, en démultipliant « les occasions de rencontres hasardeuses », n’imaginant pas que traînent des personnes à pseudonymes et avatars complètement construits. Âgée de 15 ans, elle a mis fin à ses jours, « après trois ans de harcèlement via les réseaux sociaux et le milieu scolaire ».

    Elle a expliqué ce qui lui est arrivé dans « une vidéo de 8 minutes 55, sur YouTube, le 7 septembre 2012 ». C’était un appel au secours qui a abouti à l’effet inverse, c’est-à-dire un acharnement de ses harceleurs. Au cours d’un chat, elle a été convaincue par un inconnu louangeur, de montrer sa poitrine et de « lui en faire une photo via la webcam de son ordinateur ». L’homme est charmeur, le geste est intime mais fugace, l’interaction est « privée », consentie, dans une ambiance chaleureuse…

    Un an après l’épisode érotique virtuel, l’homme la recontacte : il lui « réclame un show privé ». Elle refuse. Il diffuse la photo seins nus à la liste complète de ses « proches et connaissances » dont il connaît l’identité. Résultat immédiat : l’adolescente est moquée, ridiculisée, mise au banc des filles de notoriété irréprochable. C’est l’enfer au collège et sur le Net. L’homme, mu par un sadisme numérique, crée « une page Facebook de la jeune fille, utilisant l’image de sa poitrine comme photo de profil. » Une « première tentative de suicide par ingestion d’eau de javel » : ses contacts publient des photos de bouteilles d’eau de javel « en y taguant son nom »…

    Fixation du temps et confiscation du corps

    Cet exemple souligne deux « éléments prégnants et représentatifs » du cyber-harcèlement : l’altération du temps et du rapport au corps. Le temps n’est « ni une substance intangible, ni une propriété inhérente aux objets ». Il renvoie à la « perception (forme a priori de la sensibilité) du concept kantien, principe organisateur de l’expérience humaine qui permet d’appréhender les variations des phénomènes qui nous affectent et nous entourent. »

    Il définit des « ordonnancements (chronologies, successions, interruptions) et des périodisations (durées, continuités, intervalles) ». La scolarité, par exemple, « s’étend sur de nombreuses années et implique une répétition journalière » par opposition à des gestes/actions « momentanés, transitoires, éphémères ». Il y a « collision de ces deux temporalités » dans le cas d’Amanda Todds.

    Les réseaux sociaux comme « moyens de diffusion massive » dénaturent le geste de se dénuder et produisent « une ‘’fixité temporelle’’ et un accroissement de ‘’visibilité’’ ». Un phénomène de « ressassement » continuel s’empare de l’esprit de l’adolescente.

    L’altération temporelle se double d’une altération de la représentation de son corps chez la victime. Il faut cependant opérer une distinction entre dévoilement de soi volontaire et involontaire, fruit d’une manipulation. Selon Serge Tisseron (2003), le dévoilement de soi sert à confronter les traits identitaires de la personne à la validation des autres.

    Selon le chercheur : « Ce désir [de dévoilement] ne relève pas de l’exhibitionnisme comme on le croit parfois […] Au contraire, le désir en jeu sur Internet revient à communiquer certains éléments de son monde intérieur, dont la valeur est encore incertaine, afin de les faire valider par d’autres internautes, comme jadis par la famille ou les proches ». Cela s’appelle l’ « extimité ».

    Dans le cas de la jeune fille, il s’agit du rapt du corps, de « divulgation, à son insu, d’images à caractère privé ». Elle n’a pas la « maîtrise de sa propre représentation, mais aussi du choix de ses observateurs ». Le corps, devient « corps-image ». Un corps « publicisé » de « ‘’femme publique’’, garce ou putain ». Le corps n’est plus habité, il est réifié. En outre, l’adolescente a subi des « agressions physiques (brutalités, coups, sévices) ».

    L’adolescente intègre la vision de son corps par les autres et y porte elles-mêmes des attaques : « blessures autoinfligées, automutilations, scarifications) pour se punir ou se purifier ».

    Selon Cardon (2008), « dans la frontière entre identité privée et publique, les plateformes relationnelles constituent des espaces de très grande exposition de soi pour les personnes qui s’y engagent. » Les adolescents sont particulièrement vulnérables « entre liberté d’expression et préservation de soi ».

    Depuis le 16 octobre 2013, les soi-disant modifications par le réseau Facebook vers une « confidentialité établies pour les 13-17 ans » sont encore en débat. La solution est « l’accompagnement ou la protection des jeunes dans leur usage des TIC » mais sans leur diabolisation et leur contrôle ultrasécuritaire, qui causent une curiosité plus grande. Certes, des paramètres de limitation de diffusion et de réception existent pour les jeunes mais ils ont un accès au déparamétrage et la voie libre pour une circulation adulte.

    Certes, les « digital natives » ont une « maîtrise technologique » mais elle ne s’accompagne pas d’une « maîtrise sémiotique », qui est une évaluation « [de] la signification, [de] la portée et [de] la pérennité des traces […] disséminées. » L’école est là pour une sensibilisation « aux règles de prudence et de pondération d’une véritable ‘’hygiène numérique’’ ».

    Comment ?

    « Effacer les cookies de son navigateur, désactiver la géolocalisation de son smartphone, gérer les paramètres de confidentialité de son profil, limiter le nombre de ses contacts sur les réseaux sociaux, ne pas diffuser des images de soi » nuisibles à sa « réputation », « son insertion professionnelle ».